АКРЕДИТАЦІЯ І ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ В ЄВРОПІ

 

Хелена Сєбкова,

директор Центру досліджень вищої освіти,

м. Прага, Чеська Республіка

 

                Останні починання в європейській вищій освіті. Розвитку європей­ської вищої освіти протягом останніх декількох років характерні процеси, які сприяють встановленню взаєморозуміння і стиранню кордонів між європей­ськими країнами.

Сорбоннська декларація. Першим кроком на шляху побудови єдиної Європи стала Сорбоннська декларація, підписана міністрами освіти чотирьох країн (Франції, Німеччини, Італії та Сполученого Королівства) у 1998 р. Декларація відображала прагнення створити в Європі не тільки загальну валютну, банківську та економічну системи, а й єдиний масив знань, який мав би надійну інтелектуальну, культурну, соціальну і технічну основи. За­кладам вищої освіти відводилася роль лідерів цього процесу. Основною ідеєю декларації було створення в Європі відкритої системи вищої освіти, яка могла б, з одного боку, захищати і зберігати культурну різноманітність окремих країн, а з іншого боку, сприяти створенню єдиного простору викладання і навчання, в якому студенти і викладачі мали б можливість необмеженого пересування і були б створені усі умови для більш тісного співробітництва.

Із декларації випливала думка про поступове створення в усіх країнах здвоєної системи вищої освіти, яка, серед іншого, забезпечувала б усіх бажаю­чих можливістю доступу до вищої освіти протягом усього життя. Втілювати цю ідею мали б єдина система залікових одиниць, яка полегшує пересування студентів, і Конвенція про визнання дипломів і навчання, підготовлена Ра­дою Європи спільно з ЮНЕСКО, до якої приєднались більшість європей­ських країн . Святкування річниці за­снування Сорбонни було слушною нагодою закликати європейські країни приєднатися до процесу гармонізації, обумовленому декларацією .

Болонська декларація. Наступного року привабливість ідей Сорбоннської декларації підтвердилася. У 1999 р. у Болоньї органи, що відповідали за вищу освіту в 29 європейських країнах, підписали так звану Болонську декларацію. Цією декларацією було визначено три основні мети країн-учас­ниць: міжнародна конкурентоспроможність, рухомість і попит на ринку праці. Міністри, які брали участь у Болонській зустрічі, підтвердили свою згоду із загальними положеннями Болонської декларації і домовились про спільну розробку короткострокових політик.

Протягом перших десяти років нового тисячоліття процес створення єди­ного європейського простору вищої освіти і підвищення престижу європейської системи вищої освіти в світі буде спрямовано на найважливіші цілі:

  прийняття системи зрозумілих і порівнюваних наукових ступенів;

  організація вищої освіти за системою, яка включає два основних цик­ли — власне вища освіта та аспірантура;

  впровадження єдиної системи залікових одиниць;

  полегшення пересування для студентів і перекладачів;

  розвиток європейського співробітництва у сфері забезпечення якості;

              розвиток європейських аспектів вищої освіти (Joint Declaration...., May, 1998).

Щодо Маgпа Сhаrtа Universitatum 1998 р. та ідей, навіяних Сорбоннською декларацією, то було ухвалене рішення всебічно сприяти збереженню культурного та мовного різноманіття, своєрідності систем вищої освіти та автономії ВНЗ.

І, нарешті, вирішили провести наступну зустріч через два роки й оцінити досягнуті за цей час результати і вжиті заходи.

Празьке комюніке. Навесні 2001 р. у Парижі відбулася зустріч, яка стала, як сказано у Празькому комюніке, символом прагнення залучити всі європейські країни у процес інтеграції Європи і розширення Європейського Союзу. Треба визначити певні відмінності між зустріччю у Празі та двома попередніми заходами — у Сорбонні та Болоньї. У Празькій зустрічі брали участь не тільки міністри вищої освіти, а й академічне товариство, яке пред­ставляли члени щойно організованої Асоціації європейських університетів (ЕUА незадовго до цього стала правонаслідувачем СRЕ — Об'єднання ректорів європейських університетів), а також студенти, представниками яких були члени ЕSІВ (Національні студентські союзи Європи). Зустріч най-впливовіших діячів європейської вищої освіти і конструктивний діалог між ними були, можливо, найважливішими моментами празької конференції.

У Празькому комюніке міністри визнали хід розвитку Болонського проце­су задовільним і відзначили активну участь у ньому більшості країн — учас­ниць Болонської декларації. Вони знову підкреслили свою зацікавленість у ство­ренні єдиного європейського простору вищої освіти, ознайомилися зі звітом "По­глиблення Болонського процесу" (Jourtie, Мау 2001) і обговорили заходи, які здійснювалися з 1999 р. (зокрема, підписання Конвенції європейських закладів вищої освіти у Саламанці, підписання Конвенції європейських студентів у Гетеборзі та проведені незадовго до цього семінари з питань системи накопи­чення і визнання залікових одиниць, з транснаціональної освіти і системи бакалаврату). Було відзначено активну участь Асоціації європейських універси­тетів і національних студентських союзів Європи. У комюніке міністри наголо­сили на значенні заходів, які були здійснені для досягнення шести основних цілей Болонської декларації, і доповнили їх такими "празькими" положеннями:

  визнання важливості навчання протягом усього життя як аспекту євро­пейського простору вищої освіти. Цей аспект вимагає застосування нових технологій, розвитку згуртованості суспільства, рівних можливостей, підви­щення рівня життя;

  важливість участі ВНЗ і студентських організацій в освітньому про­цесі, в якому вони мають виступати як компетентні, активні й рівноправні партнери. Роль студентських організацій полягає у забезпеченні участі сту­дентів у розробці навчальних програм, які поєднують академічну якість з розвитком навичок, необхідних для успішного працевлаштування; також дуже важлива готовність студентів враховувати соціальні аспекти Болонського процесу;

— всебічне підвищення привабливості європейського простору вищої освіти за рахунок пропонування програм різного профілю, спільно розроблених різни­ми країнами, і нових перспектив розвитку транснаціональної освіти. Дуже важливо створити та забезпечити безперебійну роботу адекватних механізмів забезпечення якості, акредитації та сертифікації.

У висновках Празького комюніке містились заклики продовжувати по­слідовну діяльність у вказаних напрямах, підкреслювалася важливість участі Асоціації європейських університетів, Європейської асоціації закладів вищої освіти (EURASHE), національних студентських союзів Європи і Ради Європи у Болонському процесі. Комюніке закликало країни Європи, які досі стояли осторонь цієї діяльності, долучитися до неї якомога швидше. Було вирішено провести наступну зустріч у 2003 р. у Берліні. За ці два роки учасники процесу повинні організувати семінари з вивчення співпраці у сфері акреди­тації й забезпечення якості, з питань взаємного визнання і використання залікових одиниць у Болонському процесі, а також підвищення кваліфікації і участі студентів в освітній діяльності.

Цілком очевидно, що для досягнення поставленої мети — розвитку вищої освіти в Європі — питання забезпечення якості та акредитації мають першо­чергове значення. Розглянемо їх детальніше.

Європейський підхід до забезпечення якості та акредитації вищої освіти. Європейський підхід до забезпечення якості та систем акредитації вищої освіти в Європі (за винятком Сполученого Королівства) характери­зується значною керівною і контролюючою роллю держави у цих питаннях. Саме тому важливість питань якості вищої освіти, її оцінювання і забезпе­чення в Європі була визнана пізніше, ніж у США і деяких інших країнах. У 70—80-х роках минулого століття низка національних систем вищої осві­ти зазнала значних змін. Загальним для всіх країн було істотне скорочення державного впливу і перехід від державного контролю до самоуправління ВНЗ. Державне фінансування, зазвичай не обмежене ніякими раніше обго­вореними умовами, було замінене різними механізмами розрахунку обсягів фінансування залежно від певних показників діяльності ВНЗ.

У результаті подібних змін виникла необхідність оцінювання діяльності ВНЗ. Були розроблені відповідні підходи і методики. У тих країнах, де відпо­відальність за оцінювання діяльності ВНЗ взяла на себе держава, були за­сновані різні органи оцінювання. В інших країнах ініціаторами діяльності в галузі оцінювання були самі ВНЗ. Практично в кожній країні склалася власна система оцінювання якості роботи ВНЗ. Найкращі системи оцінювання ство­рено в Нідерландах, Сполученому Королівстві та Франції. Інші західноєв­ропейські країни організували свою діяльність за їхнім прикладом. Треба також підкреслити, що донедавна в жодній європейській країні не було спроб ство­рення системи акредитації, і всі зусилля концентрувалися в основному на оцінюванні якості.

            На відміну від західноєвропейських держав країни Центральної і Східної Європи, які до 90-х років потерпали від надмірної централізованості, засто­сували американський підхід. Оскільки в цьому регіоні акредитаційна систе­ма була створена дуже швидко, одночасно з реформуванням освітніх систем склалася досить суперечлива і заплутана ситуація. Значні ускладнення ви­никли із застосуванням термінології, що часто призводило до непорозуміння. Багато європейських країн використовують англомовну термінологію як ба­зову, при цьому дуже часто один і той самий термін розуміють по-різному, у результаті чого учасники дискусії, використовуючи один і той самий термін (слово), не завжди мають на увазі одне й те саме поняття.

Спостерігаючи за ходом діяльності у межах Болонської декларації, роби­мо висновок, що в країнах Євросоюзу і державах Центральної і Східної Європи по-різному розуміють якість вищої освіти й її оцінювання, забезпечення та акредитацію. Для досягнення взаєморозуміння і гармонії у цій галузі потрібні значні зусилля.

Наслідки Болонського процесу. Однією з шести основних цілей Бо­лонської декларації є "розвиток європейського співробітництва у галузі за­безпечення якості для вироблення єдиних критеріїв і методів". За два роки, що минули між зустрічами у Болоньї і Празі, було здійснено певні кроки у наміченому напрямі. Деякі з них будуть розглянуті детальніше.

Розробка схем акредитації вищої освіти в Європі (проект СRЕ, здійсне­ний у межах програми SОСRАТЕS / Додаткові заходи розвитку вищої освіти у липні 2000 р. — травні 2001 р.).

Цей проект був ініційований у зв'язку зі зростаючим значенням вищої освіти в Європі й очевидною потребою у структурованій інформації про всі ключові фактори. Мета проекту полягає не тільки у з'ясуванні умов і про­блем, пов'язаних з акредитацією, а й у порівнянні існуючих моделей, визна­ченні успішних прикладів і залученні до обговорення усіх зацікавлених діячів європейського рівня.

Під час роботи над проектом було зроблено декілька висновків про євро­пейську "історію забезпечення якості у вищій освіті", які заслуговують на увагу. Ситуація у різних регіонах Європи надзвичайно неоднорідна. Система акредитацій, яка склалася на цей момент у країнах Центральної і Східної Європи, в цілому нагадує американську модель, хоча процес в основному здійснюється державними органами. У західноєвропейських державах немає| традицій акредитації, хоча потреба в ній цілком очевидна, про що неоднора­зово заявляли заклади вищої освіти.

Як уже згадувалося, міжнародна діяльність, яка розглядалася під час роботи над проектом, зводилася, головним чином, до визначення напрямків удоско налення (наприклад, оцінювання різних інститутів у межах Міжнародного огляду якості) — це завдання виконувала колишня СRЕ. Ця діяльність дуже відрізняється від різних типів професійної акредитації, що забезпечується американськими органами (такими, як Агентство з акредитації програм нічної освіти та інженерних спеціальностей — АВЕТ, Американське агент-ство з акредитації освіти у галузі управління бізнесом — ААСSВ) і недавно створеними в Європі міжнародними органами (наприклад, європейським фондом розвитку бізнесу — ЕFMD). Іншою неєвропейською організацією, що заслуговує на увагу, є Всесвітня асоціація освіти.

У процесі розробки визначення акредитації було запропоновано вважати її процедурою оцінювання відповідності обумовлених вимог до якості й змісту освітніх програм, результатом якої є формально публічне визнання ВНЗ і програм. Результати проекту, у тому числі результати декількох організова­них у межах проекту майстерень, були представлені на Конференції євро­пейських закладів вищої освіти у Саламанці. Ці дані широко обговорювалися і були підставою для висновків, зроблених на зустрічі міністрів у Празі.

Конференція європейських закладів вищої освіти, Саламанка, бере­зень 2001 р. Зустріч у Саламанці виявилася для європейських ВНЗ фору­мом, на якому представники могли виробити нові, більш доступні формулю­вання цілей і завдань ВНЗ, обговорити принципи і вимоги, а також труд­нощі, що виникли у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти.

Учасники дебатів розділилися на дві робочі групи й обговорили шість основних тем, серед яких були забезпечення якості і сертифікація. У групах під керівництвом загальновизнаних спеціалістів розгорнулася надзвичайно широка і захоплююча дискусія. Обговорення почалося зі згадки про різно­манітність існуючих у Європі програм і ВНЗ та необхідність поважати на­ціональну різноманітність і автономію. Підкреслювався зв'язок питань якості вищої освіти з проблемами рухомості та захисту прав споживачів, дебетува­лися й інші поточні питання, у тому числі зростаюча потреба в єдиних стан­дартах і труднощі, що виникають при їх розробці (Оsterwold, March 2001).

Учасники погодилися, що подальшого обговорення потребують питання загального розуміння термінології, з цього погляду все ще не вирішена про­блема стандартів. Потрібно обговорити методи обліку вхідних і вихідних про­цесів, а також їх поєднання в процесі акредитації та інші аспекти, пов'язані з методикою.

Зазначалося, що необхідною попередньою умовою акредитації є оціню­вання якості, і, насамкінець, було порушено найважливіше питання — чи потрібно прагнути до організації загального механізму або, навіть, загально­європейського органу акредитації? Більшість учасників не підтримало ідею створення загальноєвропейської акредитаційної інстанції, зважаючи, з одно­го боку, на надмірну бюрократизованість такого починання, а з іншого — на великі витрати. Були висловлені спокусливі ідеї створення метаакредитаційних механізмів на європейському рівні, але і вони не отримали загальної підтримки. Висувалася пропозиція створити загальноєвропейську платформу поширення корисного досвіду різних органів акредитації. Пропозиція була гаряче схвалена учасниками, і провідну роль у цій галузі взяла на себе Європейська організація із забезпечення якості у вищій освіті (ENQA). Пропозиції, що згадувалися вище, увійшли до звітів про роботу тематичних груп.

У зверненні учасників Конференції європейських ВНЗ (2001), адресова­ному Празькій конференції міністрів, відображено стурбованість питаннями якості освіти. У ньому також зазначалося: "В Європі забезпечення якості не має перебувати у віданні єдиного органу, який нав'язує універсальний набір стандартів. Конструктивним буде створення на європейському рівні механізмів взаємного визнання результатів діяльності із забезпечення якості. Одним із можливих варіантів є акредитація. Робота таких механізмів має бути органі­зована з повагою до національних, лінгвістичних і предметних відмінностей і не має перевантажувати університети" (Оsterwold, March 2001).

Студентський з'їзд. Ґетеборг, березень 2001 р. Порядок денний Сту­дентського з'їзду був дуже широким. Студенти дуже серйозно поставились до проблем якості вищої освіти, вважаючи, що загальний набір акредитацій­них критеріїв буде сприяти накопиченню і взаємному визнанню залікових одиниць, отриманих у різних ВНЗ європейських країн, тобто у цілому — взаємному визнанню наукових ступенів. Вони підтримали ідею посилення європейського співробітництва у галузі забезпечення якості та підкреслили, що акредитація має враховувати роботу із забезпечення якості.

Ідеї, пропозиції і вимоги студентів у галузі якості вищої освіти можна знайти і в інших документах ЕSІВ, таких як "Заходи із забезпечення якості та акредитації як засобу підвищення якості та розвитку пересування" (Же­нева, жовтень 2000 р.) і "Акредитація — бачення і проблеми" (Міжнарод­ний семінар з теми "Розвиток схем акредитації вищої освіти в Європі" (Ліссабон, 2001). В обох документах поставлені однакові запитання: "Що таке акредитація? У чому полягають особливості акредитації в Європі? Як пов'я­зана акредитація із забезпеченням якості? Яку роль можуть відіграти у цій галузі студенти?" Цілком очевидно, що студенти також відчувають потребу у впровадженні загальної термінології у цій сфері. Вони багато зробили у цьому напрямку, хоча запропоновані ними визначення окремих термінів не завжди можна рекомендувати для загального використання. Водночас, ті зу­силля, що студенти доклали до розробки схем акредитації, необхідною умо­вою яких є забезпечення якості, їх бажання і надалі брати активну участь у процесі, безумовно, заслуговують на підтримку і повагу.

Інша діяльність. Як уже згадувалося, останнім часом важливість оціню­вання якості та акредитації була визнана більшістю європейських країн, у результаті чого у цій галузі багато започатковано. Метою цієї статті не є повний перелік проектів і дій, зроблених у зазначеному напрямку, однак про­грама РНАRЕ, безумовно, заслуговує на увагу. Серед інших аспектів у про­грамі розглядалися і питання якості. У межах програми західноєвропейські експерти координували низку проектів і щедро ділилися своїм досвідом із колегами з країн Центральної та Східної Європи. У ході програми було налагоджено тісну співпрацю між державами обох європейських регіонів. Результати і цілі починань, ініційованих після прийняття Болонської декла­рації, були зведені у документі, що називався "Подальший розвиток Бо­лонського процесу" (Lourtie, Мау 2001), підготовленому як звіт для подан­ня міністрам — учасникам Празької зустрічі. Питання якості, порушені у Зверненні конференції у Саламанці, були повторені та підкреслені у цьому документі. Важливість зазначених тем, які увійшли у Звіт і Звернення, підтвер­джувалася тим, що подібні тезиси увійшли до Празького комюніке для сер­йозного обговорення під час зустрічі міністрів у Празі.

Залишилося лише домовитися про те, яким чином розвивати запропоно­вані й ухвалені ідеї на національному рівні (наприклад, ні пропозиція про створення єдиної європейської акредитаційної інстанції, ні ідея вироблення єдиних критеріїв акредитації не були підтримані). Однак у межах комюніке було досягнуто домовленості про спільне вирішення проблем, що виникли, і більшість країн висловили готовність до співробітництва у питаннях акреди­тації.

Додаткові відомості про деякі країни Європи

Швеція. Швецька система вищої освіти багато в чому схожа на ана­логічні системи інших європейських країн. У 70-х роках XX ст. було багато зроблено з децентралізації освіти, поступово змінилася традиційна управлін­ська практика, і ВНЗ здобули значну автономію. Зростання кількості сту­дентів потребувало зростання державних асигнувань. У цій ситуації виникла необхідність засвідчити надійність ВНЗ. При цьому студенти, як і всюди, вимагали забезпечити якість. У результаті було визначено такі компоненти системи оцінювання якості:

  Аудиторські перевірки якості, метою яких є удосконалення, а не ранжування. Ці перевірки стосувалися організаційної структури, що виник­ла всередині ВНЗ з метою підвищення якості, і здійснювалися з викорис­танням широко відомих методів — самооцінювання, організація груп оціню­вання якості, інспекції, звіти про оцінювання і заходи за результатами звітів. Перший етап перевірок уже минув, розпочався другий етап.

  Оцінювання якості навчальних програм. Уряд зовсім недавно почав приділяти увагу питанням оцінювання і звернувся до Національного агент­ства з вищої освіти з проханням протягом шести років оцінити всі освітні програми. Це не легке, але захоплююче завдання. З часом оцінювання якості може замінити аудиторські перевірки.

  Акредитація входить у компетенцію Національного агентства з вищої освіти. Зараз існують три різновиди акредитації: акредитація права присвоювати ступінь магістра, акредитація університетських коледжів на право присвоєння докторського ступеня та акредитація університетських коледжів здобуття статусу університету. Було розроблено низку акредитаційних кри­теріїв. Механізм оцінювання ступенів відповідності критеріям майже такий, як під час аудиторської перевірки якості, й доповнений заключним етапом прийняття рішення.

Цей короткий опис свідчить про те, що в системі вищої освіти існує ак­редитація, але вона не охоплює увесь спектр діяльності шведських ВНЗ. Окрім акредитації також застосовуються два методи оцінювання якості.

Німеччина. У Німеччині вища освіта традиційно управляється і фінан­сується державою. Держава здійснює і бюрократичний контроль за вищою освітою. Через загострення конкуренції, викликаної як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками, виникла необхідність в оцінюванні якості, наданні достовірної інформації і всебічному задоволенні потреб студентів, їх батьків, роботодавців та інших зацікавлених осіб і організацій.

Першим етапом процедури оцінювання в Німеччині є самодослідження ВНЗ, осмислення сильних та слабких сторін. На другому етапі до оцінюван­ня залучають незалежних експертів. Акредитація передбачає видачу серти­фіката, який підтверджує відповідність певним стандартам якості. Вона ба­зується на процедурі оцінювання, яка застосовується до навчальних програм і/або інституту, і видається на обмежений термін (п'ять років). Зараз ши­роко обговорюються довгострокові фінансові наслідки оцінювання.

Акредитаційна рада, повноваження якої охоплюють усю країну, була ство­рена у 1999 р. II діяльність підтримується секретаріатом, пов'язаним з НКR. (Асоціацією університетів й іншими закладами вищої освіти у Німеччині). Основним завданням ради є не надання акредитації як такої, а сертифікація органів, відповідальних за акредитацію нових програм від імені ради (Landfried, January 2001).

Ця дуже коротка і приблизна характеристика свідчить про те, що Німеч­чина, яка раніше не приділяла достатньої уваги питанням оцінювання якості, готова змінити свою позицію в основному завдяки новим ініціативам, за­твердженими європейськими деклараціями й угодами, які згадувалися раніше.

Чеська республіка. Суспільні ВНЗ у Чеській Республіці затверджують­ся законодавчо. До 1998 р. це затвердження було як акредитація, що доз­воляла кожному ВНЗ пропонувати програми курсів вищої освіти і прису­джувати різні ступені. Єдиним винятком із цього правила була програма здобуття докторського ступеня. Право пропонувати програму здобуття сту­пеня доктора підтверджувалося позитивним висновком Акредитаційної комісії, заснованою Законом про вищу освіту від 1990 р. Незважаючи на назву, до завдань комісії належало оцінювання окремих факультетів (підрозділів ВНЗ) і надання рекомендацій з їх розвитку.

У 1998 р. було прийнято новий закон про вищу освіту, який спричинив значні зміни. Акредитаційна комісія має продовжувати свою діяльність у галузі оцінювання якості, тобто забезпечувати загальну якість вищої освіти. Окрім цього було ухвалено рішення про необхідність акредитації усіх навчальних програм. Міністерство освіти, молоді та спорту, спираючись на результати оцінювання, проведеного Акредитаційною комісією, акредитує кожну конкретну програму на обмежений період часу (на період, який дорівнює подвоєній тривалості навчального курсу). Окрім цього до компетенції Акредитаційної комісії належить експертне оцінювання процедур призначен­ня помічників викладачів і викладачів. Ці процедури також підлягають акредитації.

Абсолютно новим аспектом чеської системи вищої освіти є можливість заснування приватних ВНЗ, яку затверджено законом 1998 р. Якість роботи приватних ВНЗ підтверджується державною ліцензією, яку видає Міністерство освіти на підставі позитивної експертної оцінки Акредитаційної комісії Будь-яка навчальна програма, яка пропонується приватним ВНЗ, акреди-тується так, як і програми державних ВНЗ.

Цю коротку характеристику чеської системи наведено як приклад діяльності, що проводиться в країні, яка не є членом Євросоюзу (Веnes аnd Sebkova January 2001).

У Чехії акредитація була затверджена і законодавчо урегульована ще прийняття Сорбоннської і Болонської декларацій, а також Празького коминіке. Подібна ситуація склалася і в Угорщині.

 

Переклад В.В. Сміян